Retos.org

Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Copyright: 2012 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org). Las competencias profesionales en Educación Física
The professional skills in Physical Education
Clara Isabel Pazo Haro y Jesús Tejada Mora Resumen: El planteamiento inicial desde la aparición de los nuevos grados en la comunidad universitaria, tiene en común exigir a los estudiantes ir
adquiriendo a lo largo de su formación, una serie de competencias que permitan alcanzar aquellos conocimientos, actitudes y destrezas: personales,
profesionales y metodológicas, que se requieren para el desempeño de cada una de las profesiones. Aunque las competencias no son de obligado
cumplimiento dentro de la antigua titulación de Magisterio de Educación Física en la Universidad de Huelva, nace la curiosidad por saber qué
competencias y en qué grado se están desarrollando actualmente. De esta manera, los docentes universitarios tendrán una referencia más objetiva
partiendo desde la realidad del alumnado, incidiendo en aquellas competencias que menos se desarrollan y reforzando las que más se favorecen en la
actualidad. La metodología utilizada fue la cuantitativa, utilizando el cuestionario como instrumento de recogida de los datos y su posterior análisis a
través del programa informático SPSS versión 18. La muestra estuvo formada por alumnos/as del último curso de Magisterio de Educación Física de la
Universidad de Huelva, docentes del Área de Educación Física de dicha Universidad y maestros en activo de la especialidad señalada de la provincia de
Huelva.
Palabra clave: formación, competencias, alumnado, Educación Física.
Abstract: The aim of the new degrees in the university community has in common to require students begin to acquire over their training, a range of
skills to achieve the knowledge, attitudes and skills: personal, professional and methodological required for the performance of each of the professions.
Although the skills are not mandatory in the old degrade of Teacher of Physical Education at the University of Huelva, one must know what skills and
to what degree are currently being developed. Thus, university lecturers have a more objective reference starting from the reality of students, focusing
on those skills that are less developed and strengthening the most favored ones today. The methodology used was quantitative, using the questionnaire
as a measurement instrument and subsequent analysis through SPSS version 18 program. The sample was composed of pupils of the last year of teaching
Physical Education at the University of Huelva, the lectures of Physical Education Area of the University and teachers in active of the province of
Huelva
Key words: training, skills, students, Physical Education.
1. Introducción
síntesis, se pueden extraer algunos elementos de interés. En el conceptose integra el saber, el saber hacer y el saber ser; tiene relación con la Todos los seres humanos pueden mejorar su formación en cual- acción, se desarrolla y se actualiza en la acción; está vinculada a un quier ámbito. Para Gadner (2001) todo sujeto posee un total de ocho contexto, a una situación dada y facilita la resolución eficaz de situacio- inteligencias que con esfuerzo pueden perfeccionarse. Estas inteligen- nes laborales conocidas o inéditas y es educable (Imbernón, Silva & cias son: inteligencia lingüística, inteligencia lógica-matemática, inteli- Guzmán, 2011). De estas definiciones se deduce que el término compe- gencia espacial, inteligencia musical, inteligencia corporal-cinestésica, tencias engloba el desarrollo integral de las personas, no sólo se basa en inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal e inteligencia natu- aprendizajes teóricos. Hay que entender que el alumno es un ser huma- ralista. Teniendo como referencia estas inteligencias y con la intención no que siente y que padece por lo que se debe establecer vínculos de lograr en las personas su íntegro desarrollo, aparece en el ámbito afectivos en donde a los alumnos se les acojan, se les comprendan y se educativo el término de competencias. En los estadíos de las enseñanzas confíen en sus posibilidades (Martín & Puig, 2007).
superiores y dentro del proyecto Tuning se considera que las compe- El currículo de los grados trata de recoger todo esto, que en opinión tencias son una buena referencia para poder unificar y comparar capa- de Zabalza (2003, p.62), no son más que una realidad viva porque se cidades, que deberían poseer las personas que optan a un título acadé- trata de algo que nace, que crece y se consolida, madura y se deteriora mico, independientemente del lugar donde lo curse (Alonso, Fernández y finalmente, muere y es sustituido por otro. Aunque esto no quita para & Nyssen, 2009). Por esta necesidad de equiparar los títulos dentro de reconocer que el Plan de Estudios es un punto clave de calidad pero no los países miembros de la Comunidad Económica Europea nace la el único, porque debe ir acompañado de mejoras en las infraestructuras preocupación por conocer los requerimientos que deben tener los futu- y organización institucional, la formación del profesorado, mejora de su ros profesionales para dominar y aplicar las destrezas, habilidades y estatus profesional y de apertura al exterior de la Universidad, etc.
conocimientos en un contexto en concreto.
Además el docente debe mejorar su formación en las competencias El concepto de competencia tiene una amplia historia y no es por utilizando una metodología adecuada, creando situaciones que son com- ello sorprendente que ser profesionalmente competente, ser suficiente- plejas desde el principio. De ahí el cambio en la creación de saberes de la mente capaz y poder desempeñar ciertas tareas, haya sido una aspira- inteligencia humana, se trata por tanto, de crear problemas de comple- ción a lo largo de los tiempos. La competencia apareció en latín en la jidad creciente en la enseñanza superior (Perranaud, 2006). Para ello es forma de competens que era concebido como el ser capaz y fue permi- importante que el profesor cambie su rol, teniendo en cuenta como dice tido por la ley/regulación, y en la forma de competentia, entendido como Perranaud (2006, p.6) cuatro cambios: no considerar una relación la capacidad y la permisión (Mulder, Wesselink & Bruijstens, 2005).
pragmática con el saber como una relación menor, aceptar el desor- Alonso et al. (2009:23) definen el término competencia teniendo en den, lo incompleto, la aproximación de los saberes movilizados, como cuenta diferentes organismos: La literatura contempla otras acepciones características inherentes a la lógica acción, despedirse del domino de del término competencia (Perrenoud, 2004; Le Boterf, 1998; Aubert & la organización de los conocimientos en la inteligencia del alumno y Gilbert, 2003; González & Wagenaar, 2003; Cano, 2007), pero en tener una práctica personal de la utilización de los saberes en la acción. Por ello, la implantación efectiva del Espacio Europeo de Educa- ción Superior (EEES) ha supuesto la transformación notable de losestudios en Grados. Según expone el Documento Marco sobre la Inte- Fecha recepción: 12-11-11 - Fecha envío revisores: 12-11-11 - Fecha de aceptación: 07-12-11Correspondencia: Clara Isabel Pazo Haro gración del Sistema Universitario Español en el EEES, los objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con 21071 Huelva. EspañaE-mail: [email protected] carácter general, una orientación profesional, es decir, deberán propor- Número 22, 2012 (2º semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación cionar una formación universitaria en la que se integren armónicamente Después se pasó a la elaboración definitiva del cuestionario y a su las competencias genéricas básicas, las competencias transversales rela- administración. El cuestionario se envió a través de correo electrónico a cionadas con la formación integral de las personas y las competencias todos los profesores del Área de Educación Física de la Facultad de más específicas que posibiliten una orientación profesional que permi- Ciencias de la Educación y después, se recogieron las contestaciones de tan a los titulados una integración en el mercado de trabajo (MECD, todos los docentes excepto uno, a través de un casillero dispuesto para ello. A los estudiantes los datos se les tomaron en clase. Por último, la En el EEES, una de las diversas clasificaciones de competencias recogida de datos a los egresados de la provincia de Huelva, se hizo a existentes diferencia entre competencias genéricas y específicas. Las través de un cuestionario electrónico y para los que trabajan en Huelva primeras son aquellas comunes y exigidas en todas las materias de la capital, se les entregó y recogió en su centro educativo. En total fueron titulación, mientras que las específicas son las competencias que se diecisiete los egresados seleccionados, de un total de 50 que lo contesta- pretenden fomentar y desarrollar en cada asignatura (Borrero & ron, tomando como muestra únicamente los que habían estudiado en la Contreras, 2009). Según Corominas et al. (2006) las competencias es- Universidad de Huelva y Magisterio por la especialidad de Educación pecíficas son saberes propios de una profesión específica (ej.: llevar a cabo una programación didáctica, gestionar una reserva a los clientes,calcular la resistencia de un forjado, etc. Las competencias genéricas son 3. Resultados
comunes a bastantes ámbitos profesionales (ej.: gestión de la informa-ción, adaptación a los cambios, disposición hacia la calidad, etc.). Las A continuación se muestran los datos obtenidos en el estudio, competencias específicas giran en torno al «saber» profesional, el «sa- analizando por una parte la opinión de cada sector (alumnos, profesores ber hacer» y el «saber guiar el hacer de otras personas»; y las competen- y egresados) y, por otra, y las diferencias en cada ítem, entre cada uno de cias genéricas se ubican en el «saber estar» y el «saber ser».
Ante el inminente cambio de los planes de estudios dentro de la En la primera parte se toma como referencia el valor de la moda y educación española superior y la nueva perspectiva que ello supone a después el de la media para saber qué competencias son las que más y través de las competencias profesionales, nace nuestra curiosidad por menos están conformes en su desarrollo según cada sector. Y para la conocer las competencias profesionales más y menos desarrolladas segunda parte, se comprueba las diferencias significativas intersectores, durante la formación de los maestros de Educación Física de la Univer- sidad de Huelva, según los estudiantes, profesores y egresados. Seanalizará las diferencias de opinión sobre la adquisición de competen- 3.1. Alumnos
cias actuales entre docentes, discentes y egresados.
Para los alumnos las competencias generales que han adquirido con 2. Metodología
más afianzamiento durante su proceso de formación son las C6 (traba-jar en equipo de forma cooperativa, para organizar y planificar el traba- Esta investigación está dentro del paradigma positivista y es cuan- jo, tomando decisiones y resolviendo problemas, tanto de forma con- titativa. La muestra estuvo formada por quince profesores del Área de junta como individual), C9 (trabajar de forma colaborativa) y C15 (com- Expresión Corporal de la Universidad de Huelva que imparten docencia portarse con ética y responsabilidad social como ciudadano y como en la carrera de Magisterio de Educación Física, setenta y cuatro alum- profesional), teniendo una moda de 5 (totalmente de acuerdo). Dentro nos de tercer curso de dicha diplomatura, y diecisiete egresados que han de las competencias específicas existen tres competencias en la que los tenido su formación en dicha Universidad y han realizado la especiali- alumnos están conforme de su adquisición a los largo de la carrera teniendo una moda de 4 y mayor media que las demás. Estas competen- El instrumento de medida utilizado fue el cuestionario, que se diri- cias son la C17 (comprender los principios que contribuyen a la forma- gió a los profesores, alumnos y egresados de Huelva. Para la construc- ción cultural, personal y social desde la Educación Física), C23 (adquirir ción del mismo se realizó un listado de categorías, agrupadas en dos recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en activida- dimensiones: competencias generales y competencias específicas: des deportivas dentro y fuera de la escuela) y C37 (regular los procesos Para la elaboración de los ítems de cada dimensión se utilizó una de interacción y comunicación en grupos de estudiantes 6 – 12 años).
escala tipo Likert que consiste en un conjunto de ítems presentados en Y la competencia general con la que más disconforme se encuentran forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los los alumnos en su desarrollo es la C2 (expresarse de manera oral y sujetos (Henández, Fernández & Baptista, 2000, p.256). Se establecie- escrita en varias lenguas (al menos en una lengua extranjera). Dentro de ron un total de 37 ítems, usando el nivel de medición ordinal, siendo 1 las competencias específicas con una moda de 3, que expresa más o nada conforme, 2 Disconforme, 3 Más o menos conforme, 4 Conforme menos de acuerdo y una media menor que las demás, se encuentra la y 5 Totalmente conforme. El 0 es para no sabe no contesta.
competencia C29 (conocer la evolución histórica del sistema educativo El diseño provisional del cuestionario se estructuró en dos partes, en nuestro país y los condicionantes políticos y legislativos de la activi- la primera donde se solicita información general sobre la persona encuestada, y la segunda sobre las categorías a través de los ítemsformulados.
3.2. Profesores
El proceso de validación del cuestionario tuvo varias fases. En principio se presentó a un panel de expertos, constituidos por tres Dentro de las competencias generales los profesores están confor- profesores de la Universidad de Huelva con alto conocimiento en meto- mes con el desarrollo de la competencia C15 (comportarse con ética y dología cuantitativa. A partir del consejo de los expertos se hizo una responsabilidad social como ciudadano y como profesional), siendo su redacción provisional para la prueba piloto, incluyendo las modificacio- moda de 4 y media 3.57, la mayor de todas las categorías. Después con nes propuestas: las frases se pusieron en afirmativas y se introdujo el una moda igual, aunque con menor media se encuentran las competen- valor 0 para recoger el ítem «no sabe no contesta».
cias C9 (trabajar de forma colaborativa), C11 (leer e interpretar imáge- Se hizo una prueba piloto pasándoles el cuestionario a diez estu- nes), y C6 (trabajar en equipo de forma cooperativa, para organizar y diantes de otro curso diferente al de la muestra, a diez profesores y a planificar el trabajo, tomando decisiones y resolviendo problemas, tan- diez egresados de secundaria. Se calculó el índice de consistencia interna to de forma conjunta como individual). Con respecto a las competen- de los cuestionarios, a través del alfa de Cronbach obteniéndose un .944, cias específicas se afirma que los docentes están conformes con el siendo los valores entre 0 y 1 los adecuados para el nivel de relación de desarrollo durante la carrera de la competencia C18 (conocer el currículo los diferentes ítems según Martín (2004).
escolar de la educación física), siendo su moda de 4 y su media de 3.79.
Otras competencias con la misma moda, pero con una media menor de RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 22, 2012 (2º semestre) 3.64 son: la C17 (comprender los principios que contribuyen a la for- Tabla 2. Diferencias significativas entre la competen cia es pecífica y cada sector mación cultural, personal y social desde la Educación Física), C19 (ad- quirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma), Abordar y reso lver problemas d e disciplina C25 (diseñar, planificar y evaluar la actividad docente y el aprendizaje Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula en el aula) y C34 (relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del Desarrollar y evaluar contenidos d el currí culo mediante recursos di dácticos apropiados y promover la adquisición de competencias Conocer la evoluci ón hist órica del si stema educativo en nuestro paí s Y la competencia general C2 (expresarse de manera oral y escrita en y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad edu cativa varias lenguas (al menos en una lengua extranjera)) es la que en opinión Conocer y apli car experiencias innovadoras en educaci ón primaria de los profesores no han desarrollado en sus alumnos durante su forma- Relacionar la edu caci ón con el medio, y cooperar co n las familias y ción. Y dentro de las competencias específicas los profesores están Analizar la práctica docent e y las co ndici ones insti tucionales que la disconformes con el desarrollo de la competencia C29 (conocer la evo- Regular lo s procesos de interacción y comu nicaci ón en grupos de lución histórica del sistema educativo en nuestro país y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa).
Conocer y aplicar los procesos de interacci ón y comunicación en el aula y dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima d e aula qu e facilite el aprendizaje y la convivencia 3.3. Egresados
Identificar y planificar la resolución de situaciones edu cativas que afectan a estudiantes con diferentes capacidad es y distintos ritmos de Para los egresados las competencias generales que más destacan como adquiridas de manera más sólida durante sus estudios, con una y C15). Y dentro de las competencias específicas destacaría por su gran moda de 5 y una media superior a 4, son la C9 (trabajar de forma diversidad seis de ellas (C16, C20, C26, C27, C28, C29, C30, C31, C32 colaborativa) y la C15 (comportarse con ética y responsabilidad social
como ciudadano y como profesional). Dentro de las competenciasespecíficas los egresados creen que las más desarrolladas fueron la C17 4. Discusión
(comprender los principios que contribuyen a la formación cultural,personal y social desde la Educación Física) y C36 (participar en la En general, Perrenaud (2006) aboga por la introducción de estas actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando competencias dentro de las diferentes materias, ya que opina que se debe tender a una menor separación entre las disciplinas de manera que Sin embargo las competencias que menos han sido potenciadas en se acepten que hay una parte de sus funciones menos centradas en la opinión de los egresados son: de manera general la C2 (expresarse de materia y más en los alumnos. Para ello, es esencial el conocimiento del manera oral y escrita en varias lenguas (al menos en una lengua extranje- currículo para saber responder a las circunstancias, condiciones e intere- ra) con una moda de 1. Y específicamente la C29 (conocer la evolución ses concretos de las personas, aunque sean mudables con el tiempo histórica del sistema educativo en nuestro país y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa) con una moda de 3, y En los resultados se muestran como las competencias de trabajo en grupo y de manera colaborativa (C6 y C9) son fundamentales para laformación de los maestros de Educación Física. En opinión de Martín y 3.4. Cruce de las opiniones de los sectores entrevistados
Puig (2007) tiene ventajas como el compartir responsabilidades, au-mentar la reflexión y el análisis colectivo, intervenciones más globales, En este apartado se realiza el cruce de datos entre las variables de las etc. En el estudio Corominas et al. (2006) existen un grupo de compe- opiniones de los profesores, alumnos y egresados y el resto de ítems tencias consideradas por ellos como núcleo de interés formativo, las que conforma las distintas competencias. Se analiza las diferencias sig- cuales son: las relaciones interpersonales, trabajo en equipo, toma de nificativas existentes entre los sujetos del estudio, tomando como refe- decisiones y solución de problemas, constituyen un núcleo de interés rencia los valores de anova factorial: si el índice es menor o igual de .05 según la opinión del profesorado. Sin embargo según Mora (2003) las se considera que existe una diferencia significativa entre las medias de los competencias menos adquiridas por los egresados durante sus carreras tres grupos. En la tabla se observa que no hay consenso al comparar la eran las que giraban en torno a la participación: capacidad de liderazgo, opiniones de los tres sectores, porque en veintidós competencias exis- tomar decisiones, asumir responsabilidades y, en cambio en la universi- ten diferencias significativas entre ellos.
dad española: el trabajo en equipo coincide con nuestro trabajo en serdestacado, además de la confianza en sí mismo, la capacidad crítica y la Tabla 1. Di ferencias significati vas entre la variabl e competen cia gen eral y cada sect or Según el estudio las competencias que menos han sido potenciadas son: de manera general la C2 (expresarse de manera oral y escrita en Criticar y ser creati vo en el anál isis, planificación y real ización de tareas, como fru to de un pensamiento flexi ble y di vergen te varias lenguas (al menos en una lengua extranjera), y específicamente la Ut ilizar di versas fu entes de información, s eleccionar, analizar, C29 (conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro sintetizar y extraer i deas im portantes y gestionar la in formación Trabaj ar en equip o de forma cooperativa, para organizar y país y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad educa- plani fi car el trabajo, to mando decis iones y resolviendo probl emas, tant o de forma conjunta como indivi du a tiva). Sin embargo, los datos de Alonso et al. (2009) discrepan con los del estudio porque para los egresados de su investigación, la carencia Trabaj ar de forma autóno ma con iniciativa estaría más en la aplicación de los conocimientos de la carrera, no tanto Expo ner las ideas elabo radas, d e forma oral y en la escrita en la falta de conceptos históricos como en este caso. Además las Expresarte d e manera oral y escri ta en varias lenguas (al menos en competencias deben tener una relación directa con la práctica deportiva, y el maestro debe posibilitar un buen clima de trabajo afianzando com- Comportarse co n éti ca y responsabilidad social como ciudadano y petencias referidas a actitudes, tan importante en las características de Comprend er los di stint os códigos audiovisuales y mul tim edia y un buen profesor como afirma Zabalza (2003).
manejo de las herrami entas informáticas Apli car un pensami ento crí tico, lógico y creati vo Comunicart e de manera efectiva en un contorno de trabaj o 5. Conclusiones
Todos los sectores concluyen que las competencias generales C15, Se comprueba que existen diferencias muy significativas en quince con respecto al tema social y ciudadano, C9 en relación al trabajo ítems, en las competencias generales, son nueve las competencias con colaborativo y la específica C17 centrándose en aspectos de la Educa- este grado de diferencia (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C14 Número 22, 2012 (2º semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación ción Física, son las más desarrolladas durante la carrera universitaria. Sin Gardner, H. (2001). Estructura de la mente e inteligencia múltiples. 6ª embargo, la competencia C2 relacionada con el aprendizaje de idiomas edición. Colombia: Editorial Mac Graw Hill ha tenido menos adquisición durante la formación de los discentes.
Gardner, H. (2001). Estructura de la mente e inteligencia múltiples. 6ª Por otro lado, se observa que hay un escaso acuerdo entre los edición. Colombia: Editorial Mac Graw Hill.
distintos sectores. Los profesores están más disconformes con respec- González, J., & Wagenaar, R. (Coord.) (2003). Tuning Educational to al grado de consecución de las competencias en general, mientras que Structures in Europe. Informe Final. Bilbao: Universidad de Deusto.
los alumnos tienden a estar más conformes con el afianzamiento de las Hernández, R.; Fernández, C., & Baptista, P. (2000). Metodología de la mismas y la opinión de los egresados es más central.
investigación. México: MCGraw-Hill Interamericana.
Imbernón, F., Silva P., & Guzmán C. (2011). Teaching Skills in Virtual 6. Referencias
and Blended Learning. Environments, 36, 107-114.
Le Boterf, G. (1998). La ingeniería de las competencias. D´organisation, Alonso, L. E.; Fernández, C. J., & Nyssen, J. M. (2009). El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la Martín, M. C. (2004). Diseño y validación del cuestionarios. Matronas educación superior y el mercado de trabajo en España. Madrid: Profesión, 5, 17, 23-29.
Martín, X., & Puig, J. M. (2007). Las siete competencias básicas para Aubert, J., & Gilbert, P. (2003). L’évaluation des compétences. Sprimont, educar en valores. Barcelona: Grao.
MECD (2003). La integración del sistema universitario en el Espacio Borrerro, C., & Contreras, L. C. (2009). Evaluación de competencias en Europeo de Educación Superior. Documento-Marco. Madrid: Mi- entornos virtuales. En Aguaded, J. I., y Fonseca M. C. (Ed.) Hue- nisterio de Educación, Cultura y Deporte (Eds.).
llas de innovación docente en las aulas universitarias, pp.77-86.
Mora, J. G. (2003). Competencias y empleo de los jóvenes graduados universitarios. Revista de Educación, 330, 157-170.
Cano, E. (2007). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía Mulder, M., Wesselink, R., & Bruijstens, H. Chr. J. (2005). «Job profile para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del research for the purchasing profession». International Journal of profesorado. Barcelona: Graó.
Training and Development, 9(3), 185–204.
Corominas, E., Tesouro, M., Capell, D., Teixidó, J., Pèlach, J., & Cor- Perrenaud, P. (2006). Construir competencias desde la Escuela. Santia- tada, R. (2006). Percepciones del profesorado ante la incorpora- ción de las competencias genéricas en la formación universitaria.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barce- Revista de Educación, 341, 301-336.
Fernández, C., & Baptista, P. (2000). Metodología de la investigación.
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado México: MCGraw-Hill Interamericana.
universitario.Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Nancea.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 22, 2012 (2º semestre)

Source: http://retos.org/numero_22/5-8.pdf